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De la psicología clínica a la consultoría

Tras doce años trabajando full time como psicólogo clínico es difícil aterrizar en la formación y la consultoría dejando a un lado experiencias, aprendizajes y perspectivas de ese tiempo. En ideas poderosas sabemos que este recorrido es una de las cosas que nos hace darle un matiz diferente a nuestra manera de diseñar nuestras acciones, de trabajar y de relacionarnos con nuestros clientes.
Conforme vamos completando proyectos nos vamos haciendo más conscientes de estas conexiones entre la clínica y la consultoría y la formación, conexiones que están más en los métodos y los conceptos que en los contenidos y los objetivos del ejercicio de la psicoterapia con nuestro trabajo actual. A lo largo de este tiempo hemos ido recogiendo -y así seguimos- estas equivalencias, esas maneras de hacer enraizadas en nuestros personajes de psicólogos clínicos que suelen aparecer de manera espontánea en nuestro trabajo actual, e intentamos sistematizarlas e integrarlas en una manera de trabajar más estratégica e intencionada dentro de nuestro papel como consultores y docentes.

Llegados a este punto, y como manera de ayudarme a organizar estas ideas, me propongo reflexionar en voz alta en una serie de post sobre estas conexiones. Se trata de hablar sobre determinados conceptos y prácticas propias de la psicología clínica en general y de algunas terapias en particular y de hacer una lectura de las mismas aplicada al ejercicio de la docencia y la consultoría Como esencialmente será un ejercicio de reflexión personal creo que no seguirán los post una línea lógica ni organizada, se parecerá más bien a un cuaderno de viaje lleno de apuntes y dibujos rápidos, con muchas ideas a vuela pluma que pueden desaparecer y volver a aparecer en distintos momentos.

Tomando posiciones
Ejercer la psicología desde una perspectiva u otra implica posicionarse y elegir una manera determinada de entender y estudiar el comportamiento, la mente, la salud mental, la (a)normalidad,… Desde ese campo de referencia analizamos y tratamos con la realidad con la que tendremos que tratar como profesionales. Nunca me ha parecido serio o una virtud ni la indefinición ni el eclecticismo conceptual dentro de la práctica de la psicología a la hora de situarse en un marco teórico desde el que trabajar.

Personalmente, el escenario desde el que siempre he trabajado y estudiado nuevas formas de hacer las cosas tanto en educación como en psicoterapia ha sido el conductismo, más en concreto el interconductismo y el conductismo radical de, entre otros, JR Kantor y BF Skinner y toda la carga de estudios básicos y aplicados sobre el aprendizaje y el comportamiento humano que esta “escuela” atesora . Comentaremos por tanto desde mi punto de vista y experiencia las conexiones aplicadas entre la consultoría y este cuerpo teórico/práctico y todo lo que ha surgido a partir de él: los principios básicos del aprendizaje, la modificación de conducta, el análisis funcional de la conducta, la teoría de marcos relacionales, el análisis funcional de la conducta verbal, las relaciones de equivalencia, las psicoterapias basadas en la función del lenguaje o terapias de tercera generación -como son la terapia de aceptación y compromiso de Hayes o la psicoterapia analítico funcional de Kohlemberg y Tsai-, etc.
Poco a poco iremos pensando en voz alta para poner en orden ideas y anotaciones, y lo compartiremos desde este blog. No hay otra intención. Veremos en qué queda todo esto.

¡Más dopamina! (o sobre la medicalización del aprendizaje)

Algunos amigos me lo tienen dicho “no te metas por ahí, no leas estas cosas que después nos toca a nosotros aguantarte” Y llevan razón, y por más que lo sé y por más que me exponga a ellas no logro habituarme.

El caso es que hace unos días pesqué en las redes este post sobre Neurociencia, trastornos de aprendizaje y fracaso escolar en el que se afirma: “La primera causa de las dificultades de algunos alumnos para seguir el ritmo del resto de compañeros son los trastornos del aprendizaje, que afectan en torno al 15% de la población en edad escolar (4-5 alumnos en cada aula de 30). Nos cuesta mucho concebir que aprender depende principalmente del cerebro. Los trastornos para el aprendizaje, de base neurobiológica, están detrás de la mayoría de casos de fracaso escolar. El mundo educativo tendría que asumir que como mínimo el 15% de la población en edad escolar tiene algún trastorno del aprendizaje”.

Maldita neuromanía!!. Pareciera como si cualquier actividad humana, desde la más simple a la más compleja, pudiera explicarse en términos de estructuras cerebrales y sus procesos fisicoquímicos, todo ello apoyado por un peculiar márketing de lo científico y lo académico que lo envuelve todo de un halo futurista e irrefutable.

Permitidme que divida y comente ese breve post en tres partes.
Se comienza diciendo: “La primera causa de las dificultades de algunos alumnos para seguir el ritmo del resto de compañeros son los trastornos del aprendizaje, que afectan en torno al 15% de la población en edad escolar (4-5 alumnos en cada aula de 30)”.
Sin duda esta afirmación es un gran disparate. Bueno, ya que estamos en red seamos más cautos y digamos que se trata de un argumento pseudocientífico y tautológico, una afirmación circular que no explica nada, que pretende ofrecer como explicación de una realidad lo que no es más que una descripción de la misma. Afirmar que “La primera causa de las dificultades de algunos alumnos para seguir el ritmo del resto de compañeros son los trastornos del aprendizaje” es tanto como decir que “la primera causa de que una persona tenga 39,5º de temperatura es la fiebre”. Un gran argumento científico ¿verdad?.

Continuemos re-leyendo: “Nos cuesta mucho concebir que aprender depende principalmente del cerebro. Los trastornos para el aprendizaje, de base neurobiológica, están detrás de la mayoría de casos de fracaso escolar”.
¿Qué aprender depende principalmente del cerebro? El mito del cerebro creador, revelación divina!!! Por supuesto, sin cerebro no hay aprendizaje, ni respiración, ni vida, pero tal vez el aprendizaje tenga algo que ver con aspectos mucho más mundanos como la educación y las costumbres familiares, el dinero que invierte el gobierno en educación, tener buenos maestros, tener recursos y materiales adaptados, poder acceder con facilidad a los centros de cultura y ocio, tener buenos hábitos, estar interesado, esforzarte un poquito cada día,…

Por otra parte, ¿qué será eso de “trastornos del aprendizaje con base neurobiológica”? Que yo sepa todos los trastornos y los éxitos en el aprendizaje o de cualquier otra actividad humana tienen una base neurobiológica. Este reduccionismo cerebrocentrista desplaza a la persona y a la cultura a un punto residual, a mera variable dependiente, despojándolas de su responsabilidad y negándoles su papel como creadores no sólo de su propio cerebro o de su aprendizaje, también de sus actos, sus decisiones, de sus sentimientos, sus pensamientos, sus pasiones, sus miedos o sus miserias.

Y terminemos con la última frase: “El mundo educativo tendría que asumir que como mínimo el 15% de la población en edad escolar tiene algún trastorno del aprendizaje”.
Ante este tipo de afirmaciones y conclusiones el siguiente paso lo tenemos servido en bandeja: medicalicemos el aprendizaje. Incluyamos más asignaturas de neuropsicología en los planes de estudios de profesores y orientadores, menos filosofía menos pedagogía y menos psicología y más neurotransmisores. Incluyamos médicos o neuropsicólogos en los departamentos de orientación, en los equipos de educación especial, incluyamos un TAC en cada instituto, exijamos las madres imágenes en color del cerebro en funcionamiento de nuestrxs hijxs, que nos digan cómo estimular la amígdala para que nuestrxs alumnxs trabajen más y mejor de manera colaborativa o cómo activar las neuronas espejo para potenciar su empatía. Y dejemos que las compañías farmacéuticas comiencen a decirnos qué es un problema de aprendizaje y qué no y cómo debe ser tratado. Cambiemos la sal y el aceite de oliva virgen extra de los comedores escolares por Ritalin, Adderall o Concerta (metilfenidato, droga utilizada con los niños diagnosticados con TDAH -Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). ¿Te parece exagerado este comentario?

Si quieres profundizar en estos despropósitos no dudes en abrir este archivo al que hace referencia y se enlaza desde el post que hoy estamos comentando. “El aprendizaje en la infancia y la adolescencia: claves para evitar el fracaso escolar” es un documento del Observatorio de Salud de la Infancia y la Adolescencia del Hospital de Sant Joan de Déu, con la colaboración de Obra Social Fundación “la Caixa”. El equipo de autores está compuesto por un pedagogo, una logopeda, un director de un centro escolar y 4 neuropsicólogos (pareceía demagogia lo de medicalizar la educación ¿verdad?). Este equipo elabora un remix de distintos datos y afirmaciones, algunas serias, otras vagas, derivadas de distintos estudios relacionados con la infancia, la adolescencia, el aprendizaje, la psicología, la pedagogía o la neurología e incluye unas estupendas imágenes de cortes sagitales y axiales del cerebro coloreado, estableciendo relaciones causales donde no hay más que correlatos fisiológicos de ciertas actividades con dchas imágenes cerebrales.
Al menos se reconoce en el mismo documento que “No existe ningún marcador biológico para el diagnóstico del TDAH. Es decir, ningún análisis ni prueba médica es útil.” (ver vídeo de más arriba) Y sin embargo se afirma con rotundidad que la base del trastorno es especialmente de tipo médico y parte imprescindible del tratamiento sería farmacológico. Curiosa prudencia para hablar como científicos. A la luz de este trabajo pareciera que nada tiene que ver la desigualdad social y económica en los trastornos del aprendizaje, o que no afectan al rendimiento escolar aspectos como el nivel cultural de los padres o algunas costumbres familiares como la lectura.

Sea como sea, esta moda del cerebro no es algo nuevo, se trata de una sugerente tendencia alimentada por los mass media y por muchos gurús en las redes sociales de distintas disciplinas, una tendencia que seduce con habilidad, gracias a su lenguaje atractivo y metafórico, y conquista a científicos, académicos y personas de andar por casa y a los profesionales no solo de la educación, de la medicina o de la psicología, también de la economía (neuroeconomía), el márketing (neuromárketing), la ética (neuroética), religión (neuroteología), el comportamiento social (neurociencia social), la educación (neuroeducación), etc. Por no hablar del juego y el fascinante pero falso apoyo científico que este lenguaje le ofrece a muchos de los que se dedican a lo que quiera que sea el coaching y otras psicocosas.

Este uso mágico-científico del lenguaje de la (neuro)química-física-bilogía parece poder explicar casi cualquier acto que tenga que ver con lo humano, y aunque reducir nuestra complejidad al funcionamiento del cerebro puede parecer una solución científica, atractiva y elegante, esto no deja de ser a día de hoy una ilusión, una quimera, además de un magnífico negocio.

No se trata de olvidar el papel del cerebro ni negar los importantes y necesarios avances de la neurociencia y su utilidad. Sin embargo otro enfoque más humanista y con mayor serenidad a la hora de sacar conclusiones y grandes titulares es posible. Un grupo de científicos desde la psicología y la neurología comienzan a dejarse ver ( Paolo Legrenzi, Molly Crockett, Marino Pérez,…) y a ofrecer una perspectiva distinta sin dejar de atender y reconocer la importancia que el cerebro tiene para entender el comportamiento, las enfermedades, los logros, la sociedad,.. Profesionales que tienen muy claro que se trata de niveles de análisis diferentes que no se deben mezclar alegremente ni establecer entre ellos relaciones mecánicas causa-efecto. Se trata de científicos, psicólogos, filósofos que no pierden de vista que el ser humano no sólo es una entidad biológica, sino también biográfica y cultural. Bajo mi punto de vista, esta forma de entender y estudiar el cerebro no sólo es mucho más seria, sino también mucho más útil y prometedora para entender(nos) mejor y abrir nuevas preguntas, nuevos caminos y nuevas soluciones.

Mis amigos llevan razón, no debería exponerme a estos blogs. Debe ser que mi amígdala no está muy desarrolla o que ando fatal de neuronas espejo y no puedo empatizar y, sin remedio, me pongo negro cuando leo este tipo de artículos de la “ciencia amarilla”.
Hoy pediré doble ración de dopamina en la ensalada.

Inteligencia emocional: el tiempo de las emociones

Vivimos en la era de lo emocional: la inteligencia emocional, el liderazgo emocional, la educación emocional y hasta la economía emocional. Elige una disciplina, ponle el apellido emocional y empieza a divagar.

Lo emocional está de moda y supone una (r)evolución respecto a lo intelectual, lo cognitivo o lo racional que ha estado en el punto de mira de las ciencias durante mucho tiempo.

Una mirada emocional del individuo que supone un importante avance al destacar una dimensión demasiado olvidada de la persona. Aún así, esta mirada emocional, siendo positiva, puede acarrear ciertos riesgos:

Reducir la visión de la persona a sólo dos dimensiones (pensamiento –– emoción) olvidando otras dimensiones que conforman su biografía.
Centrar la atención en las emociones positivas ignorando la función de las emociones negativas.

Citas de famosos, títulos de libros, titulares de prensa, reflexiones grandilocuentes de ‘gurús de la vida’ y psicólogos de palabra fácil, entre otros, nos exhortan a vivir sin miedo, a no preocuparnos, a aprender a vivir sin sufrimiento, todo con tal de superar el dolor, el miedo, la ira o la tristeza.

Vivimos en el tiempo de las emociones, ¿pero de todas las emociones? De tanto afirmar “don’t worry, be happy”, es posible que nos estemos olvidando de las emociones negativas, de esas emociones que nos hacen sufrir y que parece que muy pocos se ocupan de entender; de esas emociones negativas que tienen su función, que sirven para algo y que están ahí para ayudarnos.

¿Para qué sirve el miedo?: nos avisa de un peligro (real o imaginario). ¿Qué hacemos?: dirigimos toda la atención al peligro (bloqueo mental y/o anclaje cognitivo) y procuramos evitar o escapar de la situación. Pura supervivencia.

¿Para qué sirve la tristeza?: nos avisa de una pérdida (objetiva o subjetiva). ¿Qué hacemos?: desplegamos una intensa actividad mental (no paramos de darle vueltas a la cabeza) y reducimos la actividad conductual (no hacemos nada). Necesitamos comprender el significado de la pérdida y no nos ponemos en marcha hasta conseguir adaptarnos a esta situación.

¿Para qué sirve la ira, el enfado, el enojo?: nos avisa de que alguien está superando los límites y se intenta aprovechar de nosotros. ¿Qué hacemos?: desplegamos una intensa actividad mental y ponemos en marcha una serie de conductas de defensa y/o ataque. Necesitamos pensar cómo “parar los pies” a quien ha sobrepasado la línea y dejarle claro dónde está el límite.

Parece entonces que las emociones negativas son útiles, tienen una función. Otra cosa es que si perdemos el control sobre ellas se conviertan en patológicas: que la tristeza se convierta en depresión, que el miedo se convierta en un trastorno de ansiedad o que el enfado se convierta en una pérdida del control de nuestro comportamiento traduciéndose en violencia o maltrato; pero ese ya es otro tema.

Si tienes miedo, atiende a tu miedo, protégete y actúa (con o sin miedo), pero actúa.
Si estás enfadado, atiende a tu ira, enfádate, pero construyendo no destruyendo.
Si estas triste, atiende a tu pena, acostúmbrate a la pérdida pero no pierdas más cosas, recupera el valor de lo perdido encontrándolo en otro sitio.

Si de verdad crees que la dimensión emocional de la persona es importante – yo lo creo – desarróllala, pero no evites ni niegues una parte de las emociones. Es lógico que no quieras sufrir, pero es inútil e incluso contraproducente, no escuchar a tu sufrimiento, éste te dice en cada momento qué tienes que hacer. Ésa es su función.

Tratamiento del comportamiento perturbador de niños preescolares basado en su análisis funcional.

Calvillo M. y Fernández A. (2003). Tratamiento del comportamiento perturbador de niños preescolares basado en su análisis funcional. Psicología Conductual, Vol. 11, Nº 1.

 

Este estudio, en primer lugar, se llevó a cabo una evaluación funcional, mediante entrevistas y observaciones de la conducta perturbadora en el aula de cuatro preescolares. Con base en esos datos se plantearon hipótesis sobre la función de la conducta problemática. En una última fase se realizó un análisis funcional experimental breve para contrastar las hipótesis. Se diseñó entonces un tratamiento con base en los factores que controlaban las conductas problema. El tratamiento fue una adaptación de un procedimiento clásico de RDO que se aplicó funcionalmente. La aplicación del tratamiento produjo una reducción significativa de las conductas problema, que seguía manteniéndose durante el seguimiento. Los resultados indican que la estrategia de vincular un análisis funcional de carácter experimental a una evaluación funcional indirecta y observacional previa resulta útil en la escuela infantil para el diseño de tratamientos eficaces.

Enlace al artículo completo.

Tratamiento basado en el análisis funcional de las conductas disruptivas de tres preescolares.

A. Fernández y M.Calvillo (2002). Tratamiento basado en el análisis funcional de las conductas disruptivas de tres preescolares. Análisis y Modificación de Conducta, Vol, 28, Nº 121.

Este estudio pretendía demostrar que la metodología de análisis funcional experimental puede ser adaptada a la escuela infantil dentro de un proceso de evaluación funcional en tres fases, sin alterar el desarrollo de las actividades académicas. También se quería comprobar el efecto do los tratamientos conductuales derivados de este proceso de análisis funcional. En la primera fase se llevó a cabo una evaluación funcional observacional de la conducta disruptiva en el aula de tres preescolares. En base a esos datos se plantearon hipótesis sobre la función de la conducta problemática. En una tercera fase se realizó un análisis funcional experimental breve para contrastar las hipótesis. Por último se diseñó un tratamiento en base a los factores que mantenían las conductas problema. El tratamiento fue una adaptación de un procedimiento clásico de RDO que se aplicó funcionalmente, que produjo una reducción significativa de las conductas disruptivas en los tres casos. Los resultados muestran que es posible realizar en el aula de preescolar un proceso de evaluación funcional en tres fases, usando un análisis funcional experimental para contrastar los resultados de una evaluación funcional observacional previa. También se demuestra la efectividad de un tratamiento conductual basado en ese análisis funcional previo.